על פרטיקולריזם ופלורליזם בעולם משתנה

 פלורליזם והוראת ערכי יהדות פרטיקולריסטים – סיפור מקרה בתל"י

דר' גליה אבישר

ערכים וחינוך בעולם משתנה:

מחוייבות לערכים הינה תבלין החיים – על כך אין עוררין.  גידנס טוען, כמו פתגמים סינים עתיקים, כי אין טעם לחיי אדם אם אין ערך אשר בשלו הוא מוכן לתת את חייו (1991).  בעוד פונדמנטליסטים שואפים לחזרה לאמיתות, כתבים ואמונות העבר, הערכים אותם הוא מציג ככאלה ששווה להלחם עבורם הם ערכים אותם נוהגים לקשר עם דמוקרטיה ואוניברסאליזם.  הרלבנטיות של גידנס לענייננו נובעת מהבנתו כי העידן המודרני אינו מושך רק בכיוון אחד, של ערכים אוניברסאליים, שכן למרות הטשטשות הגבולות המדיניים והכלכליים ישנה התעוררות זהויות תרבותיות לוקאליות במקומות שונים בעולם.  הצורך בלוקאליות בתקופתינו מתגבר והולך, ובתוך המאחד בין תרבויות שונות מתגבר הרצון למצוא את המיוחד והמייחד.  זהו אינו צורך פשוט כלל ועיקר.  החברות הדמוקרטיות המערב אירופאיות או האמריקאיות מוצאות יותר ויותר קווי דמיון, אינטרסים משותפים, מטבע משותף, כמעט שפה משותפת.  ובכל זאת מה מייחד את הגרמני מן הבלגי או מן האנגלי?  אנו מוצאים כי המדינות המרכיבות את האיחוד האירופי, לשם הדוגמא, מתחבטות בבעיית ייחודן הלאומי באופן גובר והולך. 

וכשמדברים על ייחוד - העיניים נישאות אל החינוך.  דורקהיים (1956) התיחס אל החינוך במובן של סוציאליזציה, ושאף להתאמתו של המתחנך לערכי החברה בה הוא חי.  ככל שההתאמה תהיה רבה יותר כן ייטב.  בתקופה בה חברה חיה עם סולם ערכי פחות או יותר אחיד, אין קושי רב בשיטה זו.  ברור לכל מה נכון ומה לא נכון, ועל כן אין כל דילמה.  התלמיד או התלמידה רואים סביבם מבוגרים המתנהגים על פי קוד אתי פחות או יותר אחיד, לבושים באותו סגנון, מתפללים באותו אופן, משוחחים ביניהם באותה שפה ובאותם נימוסים, ואלה הם דפוסי ההתנהגות אותם הוא רוכש, המעצבים את תפישת הטוב שלו.  דבר זה אפשרי בתרבות אחידה, monoculture.  הדבר מורכב יותר בתרבות מגוונת או בחברה רב-תרבותית, כאשר הכיוונים הערכיים מגוונים ודוגמאות למהו הטוב הינן שונות ולעיתים אף מנוגדות האחת מן השניה.  ההתמודדות החינוכית עם מורכבות זו שאבה מגישתו של ג'ון דיואי, ובקשה ללמד את התלמיד לבחור את בחירותיו הערכיות ולעמוד מאחוריהן.  גישות אלה מאמינות בכך שהפרט הינו באופן בסיסי טוב, ולכן כל שיש לעשות הוא ללמדו לבחור את ערכיו בעצמו, מתוך ערכים רצויים לחברה.  ערכים פרטיקולריים, כגון ערכי דת, הופרטו, ומצאו עצמם מחוץ למערכת החינוך הציבורית. 

הגישה הרווחת לחינוך לערכים, כאשר התלמיד נדרש לבחור את ערכיו בעצמו, הינה גישה התפתחותית ביסודה, בה ילד צעיר יבחר אחרת מאשר מתבגר, ובהשראתו של פיאז'ה פיתח קולברג את גישתו לחינוך לצדק חברתי, גישה הטוענת לשלבי התפתחות אשר יש בהם מרכיב כרונולוגי גילאי.  גישה זו מתבססת על תפישה כי תרגול של בחירת ערכים יכול להביא את המתאמן לשיפור בחירותיו ולשיפוט מוסרי מסדר גבוה יותר.  במקביל התפתחה תפישה כי יש להימנע מנסיון לזרז תהליכים של התפתחות ערכית שכן עלולות להיות לכך השפעות מזיקות. ניל, בספרו סמרהיל משווה זאת לנסיון ללמד ילד ללכת כאשר אינו מוכן עדיין, וטוען כי לחץ על הלומד לעשות זאת עלול להביא לכך שיציבתו תיפגם.  כמו בהליכה כך בערכים, עולמו הערכי של הבוגר עלול להיות מעוות אם נפריע לו בנסיוננו להקנות לו ערכים.  גישה זו טוענת כי הדוגמא האישית שיראה התלמיד היא שתסייע לו בעיצוב עולמו הערכי.  אך נשאלת השאלה מהי הדוגמא שיראה?  התלמיד פוגש לא רק את הוריו ומוריו.  הוא פוגש את נהג האוטובוס בדרך לבית הספר, החנווני בחנות המכולת, רופא המשפחה, הדוד שמגיע לביקור, בת הדוד שנשרה מבית הספר, וכיוב'.  ממי ילמד את הדוגמא האישית הראויה? מי יהיה בעל ההשפעה הרבה ביותר על עיצוב התנהגותו?

הלסטד (1996) מדבר על שלושה סוגי ערכים כמינימום הכרחי בחינוך לערכים.  ויתור על ערכי יסוד אלה הוא ויתור על ערכים בכלל, ויתור על מכנה משותף בסיסי בין אנשים.  הוא בוחר בערכים דמוקרטים ועוסק בשלוש קטגוריות:

1. סדר חברתי בסיסי.
2. קבלת שיטת ממשל משותפת.
3. קבלת היכולת לשנות שלטון באמצעים של הכרעת רוב.

שלוש קטיגוריות אלה מצביעות על הקושי העצום להגיע להסכמה בנושאים ערכיים.  ערכים רבים כגון כיבוד הזולת, דאגה לחלש, צדק חברתי, חשיבה ולמידה, אחריות ועוד אינם נכנסים להגדרה מינימליסטית זו, ונשאלת השאלה אם ערכים אלה מסוגלים להגן אפילו על המעט שבאו להגן, או שהם מחטיאים את העיקר.   בתקופה בה יש יחס של כבוד לתבונה, למיצוי אישי, לתגליות מדעיות ופריצות דרך טכנולוגיות אין די בקביעה של שלושה ערכי מינימום המנסים להשליט סדרי משטר דמוקרטי פורמלי בלבד.

הבה נבדוק כיצד משתנה ההתייחסות אל הפרט ואל התפתחותו בתקופתינו.  החשיבה, או האינטיליגנציה, נחשבו גם בעולם המסורתי לדבר בעל ערך.  יחד עם זאת, מושג האינטיליגנציה כפי שהוא נתפש בימינו הוא שונה לחלוטין.  דמות ה"תלמיד חכם" היא רק דרך אחת לבטא אינטיליגנציה, למידה ושקדנות.  אנחנו מדברים היום על סוגים שונים של אינטיליגנציה, זו של הפילוסוף או המתימטיקאי, זו של הפסיכולוג או שחקן הכדורסל, זו של המוזיקאי והצייר, וגם אם אנו מעריכים את כולן, הדרך לטפח כל אחת מהן שונה.

גם ערכים אוניברסאליים  אחרים אינם חד משמעיים עוד, וגם בהם שוררת עמימות רבה וקושי בהגדרת המינימום שניתן להסכים עליו.  משמעויות הצדק החברתי או הדאגה לחלש שונה בחברה בה מושתתת מדיניות רווחה מטעם המדינה.  לגבי הערכים הפרטיקולריים יש עוד פחות הסכמה ותמימות דעים, הם הופרטו באמצע המאה העשרים, והדיון בהם מתחדש עם האכזבה מן החינוך הגלובלי- אוניברסאלי.  החינוך מצופה לתת מענה לזהויות לאומיות שונות ודומות.  קולקובסקי בפולין (1970) טוען כי לא ניתן לטפח ערכים מערביים כגון חשיבה, כאשר התשתית התרבותית הלאומית חסרה.  חשיבה וערכים אוניברסליים אחרים נזקקים לתשתית הלוקאלית על מנת להיטמע בה ולהיות מופנמים על ידה.  פוסטמן בארה"ב (1995)  מדבר על הצורך לנרטיב האמריקאי, ובבריטניה מורגש צורך לבדוק מחדש את תכנית לימודי האזרחות הבריטית, תוך התיחסות לשאלה "מיהו בריטי?" או אפילו "מיהו אנגלי?", שאלה המזכירה באורח מפתיע את השאלה הקיומית כל כך בישראל, שאלת מיהו יהודי.

החברה האנגלית מורכבת ממהגרים מתרבויות שונות, אשר על אף נסיונות משפטיים וקונסולריים רבים הינם בעלי אזרחות בריטית עוד מימי האימפריה.  המספר העצום של מהגרים מתרבויות ודתות שונות אילץ את האנגלים לבחון מחדש את תכנית הלימודים באזרחות ולברר מהם ערכי היסוד של החברה האנגלית, ומהי, בעצם, חברה זו.  ברור כי הכנסיה האנגליקנית אינה מייצגת עוד יסוד מאחד, ואפילו השפה אינה, בהכרח, יסוד מנחה.  לא ניתן לחזור לזהות הסקסונית הקדומה כאשר החברה מורכבת ממיעוטים אתנים רבים ושונים כל כך, שהמאחד אותם הוא אנגליותם.

לא נתעמק בפתרון בעיותיהן של חברות אחרות, רק נראה כי תופעה זו של הגדרת זהות לאומית ונסיון מתמיד לבחון מהי הליבה של זהות זו, בבחינת יסוד מאחד אשר אין עליו עוררין, היא תופעה כלל תרבותית. חיפוש הזהות בתרבות המנסה להתהוות תוך התבססות על עבר משותף אשר ניקטע, כאשר בתוך החברה נמצא גם מיעוט לאומי אחר, הינו אתגר לא פשוט.  יהודים, ערבים, דרוזים, צ'רכסים ומיעוטים נוספים הם כולם ישראלים אותנטים המחפשים את זהותם האינדיבידואלית.  גם אם נסתפק בסקירת הציבור היהודי, נמצא כי קבוצות שונות מדגישות ערכים שונים.  מתוך הזרמים בחינוך הישראלי נראה כי החינוך החרדי עצמאי מחנך לערכי יהדות, ערכים פרטיקולריים דתיים שהתפתחו לאורך הדורות באירופה, תוך ויתור מרצון על ערכים דמוקרטיים, אוניברסליים.   החינוך הממלכתי דתי מחנך לערכי עבר יהודיים, אך אינו מתעלם מנושאים של דמוקרטיה או מערכים ציוניים המבטאים תקומה לאומית מודרנית.   בחינוך הממלכתי העיסוק בערכים לבש אופי חילוני בעקרו, ושילב בין ערכים אוניברסאליים בעלי גוון דמוקרטי כגון שויון הזדמנויות, יחד עם ערכים פרטיקולריים ציוניים לאומיים, המנסים לעצב את דמותו של היהודי החדש, המחדש את ימי הממלכה המקראית בארצו.  הערכים הפרטיקולריים בחינוך הממלכתי הם ציוניים, תוך השענות על גיבורי עבר מקראיים ועל גיבורים בני זמנינו.  תכנים דתיים, רבנים וערכים הנובעים ממקורות אלה לא מצאו את מקומם בתכנית הלימודים במיגזר זה.

תיגבור לימודי יהדות:

זרם תל"י בתוך החינוך הממלכתי הינו חריג, שכן מצד אחד הוא חותר להשתייך לתרבויות העולם ולא להתבדל ולהסתגר, ומאידך הוא שואף לחינוך יהודי בעל עושר תרבותי וטקסטואלי ייחודי.  ככזה, הוא לוקח על עצמו אתגר עצום: "התמודדות עם שאלת מעמדה, יישומה וטיפוחה של המסורת היהודית והציונית בחברה הפלורליסטית בת זמננו, על רקע ערכי התרבות הכלל-אנושית, מתוך כוונה להציג תפיסה המשלבת את כל אלה שילוב של אמת" (התשנ"ה, תכנית הלימודים, תיגבור לימודי יהדות).  יש כאן נסיון אמיץ להתמודד עם שאלת מהותה של הזהות היהודית אליה יש לחנך, שאלה עקרונית ביותר במערכת החינוך, שהטרידה שרי חינוך רבים.  בשנת 1973, הוקמה ועדה לבדיקת זהותו של הנוער אשר ממצאיה הצביעו על כך כי הנוער המתחנך בזרם הממלכתי אינו מגדיר את זהותו כיהודי, אלא רואה עצמו כישראלי.  בעקבות ממצאים אלה הוקמו המכונים לחינוך יהודי ציוני, כנסיון להתמודד עם זהותו היהודית של הנוער. בשנת 1991 הוקמה ועדת שנהר אשר בדקה את לימודי היהדות בחינוך הממלכתי, ומימצאיה גם הם לא היו מעודדים והצביעו  על בורות בקרב התלמידים ועל מחסור במורים להוראת מקצועות אלה.  תל"י מתמודדת עם סוגיה זו כבר מהקמתה בשנת 1978, שכן "תל"י הוא מפעל חינוכי, המבוסס על רצון ההורים לתגבר את לימודי היהדות במסגרת חיי היומיום של בית הספר הממלכתי על ידי העשרת תכנית הלימודים הרשמית בתכנים ובערכים יהודיים-ציוניים נוספים, תוך הדגשת המימד החוויתי שלהם"(שם).

במסגרת אותו נסיון יצאו תכניות לימודים חדשות של תל"י בשנים 1999-2000 אל בתי הספר.   צוותים של כותבי תכניות גויסו על מנת לכתוב תכניות לימודים חדשות אשר יועדו למורים.  החוברות נכתבו כחומר גלם למורה, שיקבל החלטה באיזה חומרים ישתמש בכיתותיו.  כותבי התוכניות גויסו מתוך שורותיה של תל"י, ומנו מדריכים פדגוגיים, מורים בכירים ואנשי מטה. 

הצוותים קבלו מספר הנחיות לעבודתם:  ראשית, עליהם להתאים את התכניות למורי הרשת, להם חסר בעיקר ידע ביהדות. לאחר הקניית הידע הדרוש למורים הם ידעו להתאים את הטקסטים והעצות שבחוברת לכיתותיהם הספציפיות.   שנית, יש להציע בחוברות פעילויות הניתנות לביצוע מוצלח בכיתת הלימוד.  כמו כן על התכניות להיות אינטרדיסיפלינריות, ולבסוף, עליהן להתאים לטיפוח חשיבה במובן הרחב ביותר של המילה, כלומר לא רק חשיבה המוכרת בצורתה הלוגית ובביטוייה הפורמליים, אלא גם יצירתיות, ביטויים אמנותיים ועוד.  מורי הרשת נתבקשו במספר מקרים להשיב על שאלונים אשר סייעו בהגדרת הנושאים הנדרשים על ידם בשטח, אך ההחלטה על התכניות לא נקבעה על פי בקשותיהם, אלא על פי הבנת אנשי החינוך של הרשת.  דוגמא בולטת היא כי למרות ריבוי הבקשות לתכניות על חגים, הנהלת הרשת חשה כי היו די תכניות כאלה על המדף ולפיכך אין צורך בתכנית נוספת.  במקרה אחר, משהושלמה תכנית בנושא תפילות התעוררה בקשה בקרב מורים לקלטת ליווי קולית אשר תחסוך מן המורים את הוראת התפילה בקולם.  בקשה זו נענתה ברצון.  ברור איפה, כי בקשות של מורים מהשטח נשקלות לגופן, ואינן מתקבלות רק משום שהגיעו מן השטח. 

מאמר זה עוקב אחרי כניסתן של שתי תוכניות למערך ההוראה בתל"י.  תכנית ראש חודש, עליה אומרות כותבות התכנית כי "בעיצובה של חוברת זו ניסינו להביא לידי ביטוי את הפן המיוחד של החינוך היהודי הפלורליסטי כפי שאנו מצפים לו בבתי ספר תל"י. מטרת תוכנית זו להביא את המורה והתלמידים להיכרות עמוקה עם המסורת היהודית לדורותיה, וכן ליצור דור חדש שיכול לחדש ממקורותיו ומנסיונו שלו. "ראש חודש", כפי שתוכלו לראות בחוברת זו, הינו נושא רחב ומגוון והוא לבש צורה ופשט צורה בתקופות שונות בחיי העם היהודי - עם זאת יש חשיבות רבה, לדעתנו, לייסד ולמסד מסורות בית ספריות הכוללות בתוכן היבטים אישיים וחדשים סביב ראשי החודשים."

הן מוסיפות ואומרות כי "ראש חודש אינו רק חג יהודי, והוא משלב בתוכו מושגים ואמונות המשותפות לתרבויות שונות. בחוברת זו תוכלו לפגוש גם עיון והזמנה לחשיבה במושגי הזמן אשר מייחדים את התרבות האנושית כולה; אנו ננסה ללמוד על מקומו של לוח השנה בתרבויות העולם, ונבחן את הקשרים שבין לוח השנה העברי ובין עולם הטבע הכללי." (מתוך www.tali.org.il (.

תכנית נוספת שכניסתה נסקרת כאן הינה הוא והיא, "חשוב לנו לאפשר לילדים להתוודע, וללמוד לקבל כלגיטימיים את הזרמים השונים ביהדות ועמדותיהם בכלל, תוך התמקדות בנושא מעמד האשה בפולחן, הנוגע לתכנית זו. הדגש שלנו - שויון ופלורליזם. עם זאת יכולים התלמידים והמורים להגיע למסקנות אחרות, כגון שהם מעדיפים את "מסורת בית אבא" שאולי אינה מעודדת שויוניות של נשים; אך מסקנה זו תצמח מתוך היכרות עם אפשרויות אחרות, והכרה בהן כלגיטימיות.

ג. ההלכה מתפתחת לאורך הדורות ומושגיה משתנים במהלך הדורות. חשוב שנכיר את ההתפתחות הזו ואת השינויים הללו. על פי תפיסתנו מותר לשנות בהלכה ומותר לחדש." (מתוך www.tali.org.il ).

אידיאולוגיה חינוכית:

כבר בהצהרת הכוונות של כותבי התוכנית ברור כי אין הכוונה רק להקנות ידע ביהדות, ידע שלטענת ראשי המערכת חסר למורים ברשת.  יש כאן השקפת עולם סדורה העומדת ביסוד התוכנית, ועל אף היותה גלויה לחלוטין במבוא לתכניות, היא איננה נושא לדיון.  גם במפגש הראשון של המורים עם התכניות הם אינם מתבקשים לדון ברצינות בערכיהם, אמונותיהם ודעותיהם.  נראה כי ברור לכל כי מורה המגיע ללמד ברשת תל"י יהיה בעל אמונות ודעות העולות בקנה אחד עם עמדות הרשת.  

כדי לבדוק אם זה אכן המצב נכיר מספר מורים ברשת תל"י.  מורים אלה בחרו ללמד את התכניות בהן עוסק המאמר, והסכימו לראיון עומק, תצפית בשיעור ומפגש עם קבוצת תלמידים אחריו.  מורה בבית ספר ירושלמי אמר בהתייחסו לשיעורי התנ"ך כי "תלמידים נפגשים במשהו קשה וקשוח בשיעורי המקרא.  כיבוש הארץ, וכו'.  אני מבין היום, אמנם כי יש לקחת את התקופה בחשבון, אבל אנחנו מדברים על זה.  זה תל"י, התנ"ך זה חלק מזה, ומותר לנו לבחור את הפירוש".  תל"י מאפשרת לו להתמודד עם הטקסט, אותו הוא תופש כלאומני עקב העיסוק בכיבוש הארץ ובהתנחלות בספר יהושע, ולחפש פירוש נוח יותר.  בהמשך השיחה עימו הוא מרבה לעסוק באספקטים הלאומיים של היהדות, אספקטים המטרידים אותו, והוא מוצא שתל"י מאפשרת לו לעשות זאת.  תל"י מאפשרת לו גם להימנע מפולחן ומתפילה, ובדבריו הוא מתייחס לסתירה בין רצון ההורים שילדים ילמדו מסורת לבין רצונם שלא תתקיים תפילה.  אין כל ספק שמורה זה מזדהה עם מטרות הרשת, הוא מעוניין ביהדות פלורליסטית, מרגיש כי חסר לו ידע רב שכן הוא לא למד יהדות בילדותו. 

פדגוגיה:

מעניין כי עמדות פלורליסטיות אותן הוא מציג בראיון אינן מוצאות ביטוי באופן ההוראה שלו בכיתה, שהוא דיאלוג בין מורה ותלמיד, בבחינת המורה שואל, התלמיד משיב והמורה מתקן.  יש כאן שליטה ברורה בדיון ובתוצאותיו ולא רב שיח או דיון אמיתי.  כפי שמציין אלטריכטר, זהו כלי בידי המורה להבטיח כי התלמיד יסיק מסקנות המצופות ממנו ולא יחשוב באופן עצמאי.  (Altrichter et. Al. 1993, 42). הוא במובהק כועס על גילוי עמדות שונות ופרשנות שונה מהעמדה הפמיניסטית בה הוא מעוניין.  אפילו מרים את קולו ונותן לתלמידיו להבין כי אכזבו אותו.  גם בקבוצת המיקוד לאחר השיעור, קשה לתלמידים להשיב באופן עצמאי ונדרשת שאלה מכשילה כדי לחשוף את הקושי ולשקפו להם.   הם אינם מורגלים בחשיבה, ועיסוקם העקרי הוא לנחש את אשר נדרש מהם. 

לא רק ידע ביהדות חסר למורה בבואו לכיתה, אם כי הוא עצמו מצביע על ידיעותיו הדלות בתחום.  חסרה לו תובנה של דרכי הוראה המתאימות לתכנים ערכיים, סובלנות לערכי האחר.  נושא זה לא נידון איתו או עם מורים אחרים, אשר משתמע מיחסם ליהדות כי הם תומכים בגישה לא אורתודוכסית, ומפרשים אותה בטעות כפלורליסטית. 

דוגמא זו, לדוגמאטיות במעטה של פלורליזם חזרה על עצמה אצל מורים נוספים.  בנוסף, ניתן לראות בברור כי מורים שבחרו להתייחס אל הנושא ללא שימוש בטקסט קאנוני, הורידו את רמת הדיון ולא עוררו כל חשיבה גם אם אופי הדיון היה פתוח יותר.  חשיבה יצירתית ומפתחת זקוקה לקרקע פוריה של טקסט מעורר חשיבה יחד עם פתיחות ודיאלוג אמיתי.

אך שימוש בטקסט המעורר חשיבה אינו ערובה להצלחת החינוך לערכים.  באחת הכיתות בהן נלמדה התכנית ראש חודש נגנבה תכולת קופת הצדקה שהושמה בכתה על מנת להדגים את ערך הצדקה בהקשר לראש החודש.  ברור כי לא נדרש יותר מילד אחד כדי לגנוב את הקופה, ואין כל בטחון שהגנב היה תלמיד הכיתה בה דובר ובה נלמד הנושא, אך חוסר האכפתיות של יתר התלמידים לארוע זה  מעורר חשש לפער בין הדיבור על הערך להפנמתו. 

חשוב לומר כי כל המורים אשר הובאו כאן, ורבים אחרים אשר בחרו בתכניות ולימדו אותן, התכוונו לחולל שינוי בדרך החשיבה של התלמידים, לקרבם אל היהדות ולהקנות להם ערכים חשובים ביותר של אהבת אדם, שויון, כבוד לזולת, הכרות עם מקורות התרבות והאמונה וערכים נוספים.  גם מטה תל"י, על כותבי התכניות שבו, כיוון לחינוך ערכי עמוק ובעל ערך.  לשם כך נכתבו התכניות והובאו אל בתי הספר.  שיחות עם קבוצות התלמידים הצביעו באופן גורף על כך שהפדגוגיה, כלומר אופן ההוראה, הדידקטיקה, היתה בעלת השפעה רבה יותר לעין ערוך מאשר התכנית החינוכית.

עוד ב 1973 ניתח ברנשטיין שלוש מערכות העברת מסר באמצעותן מעבירה חברה את הידע לו היא מייחסת חשיבות:  תכנית לימודים, פדגוגיה והערכה.  תכניות הלימודים בתל"י קבלו תשומת לב מרובה, בעוד הפדגוגיה וההערכה נשארו מאחור, לשיקול דעתו האישי של כל מורה או בית ספר. 

אך בטרם נדון בפדגוגיה ובהערכה, יש לבחון את האידיאולוגיה שמאחורי תכנית הלימודים שהוכנה.  בכל דיאלוג עם איש תל"י הן במטה והן בהוראה, המילה "דת" או "פולחן" אינה מוזכרת כחלק מן המטרות.  המילים "תרבות", "זהות" וכן "טקסט קאנוני" מוזכרות במקומן.  יחד עם זאת ברור לכל כי כאשר אומרים "תרבות" מתכוונים לפעילות שלפחות בעבר היתה בעלת מרכיבים אמוניים.  נראה כי בכל שלב החשש מפני יצירת ניכור גורם להימנעות מלקרוא לדת ולאמונה בשמן.  אנשי המטה אינם רוצים לגרום לניכור אצל הורים ומורים, מורים אינם רוצים לגרום לניכור וזרות אצל תלמידיהם ולעוינות אצל ההורים.  כולם יחד מסכימים לקרוא למרכיבי טקס או טקסט דתי בשם הכללי והלא מחייב "תרבות".

כמו כן, על אף שמקובל להניח כי תכנית הלימודים של תל"י עוסקת בתכנים דתיים, המילים: דת, אמונה, תפילה, מוזכרים רק בעקרון אחד מתוך שמונה העקרים עליהם מושתת הארגון: עקרון החוויה היהודית.  יתר העקרונות עוסקים בידע, בערכים אוניברסאליים ובציונות.  יש כאן ניגוד גמור לתכניות ראש חודש והוא והיא.  בדיקת תכניות הלימודים מצביעה על כך שרוב מכריע של הטקסטים מקורם דתי.  בתכנית ראש חודש מופיעים 50 טקסטים שמקורם דתי מול שניים שמקורם חילוני בן זמננו, ואין אף טקסט מתרבות העולם.  בתכנית היא והוא ישנם 30 טקסטים ממקור דתי, 9 טקסטים חילוניים בני זמננו ושני טקסטים מתרבויות אחרות.  התמונה המסתמנת היא של מתח בין מטרות גלויות לסמויות בתל"י.  בעוד עקרונות הארגון מדגישים ערכים אוניברסליים וערכים פרטיקולריים שאינם קשורים לדת, התכנים הנמסרים למורים ולתלמידים הם בעיקרם דתיים.  חשוב לזכור כי גם בתכנית הוא והיא וגם בתכנית ראש חודש מציינים הכותבים את מחוייבותם לתכנים יהודיים פרטיקולריסטים לצד ערכים אוניברסליים.

הפדגוגיה של התכניות הושארה ביודעין ובמכוון בידי המורים.  בידי המורה החופש לבחור מה ללמד, באיזה סדר ובאיזה אופן ללמד.  אפילו שאלה עקרונית יותר, האם ללמד, היא בידי המורה.  יש התייחסות של כותבי התכניות לידיעותיו של המורה ויש נסיון להציע לו תכנים שיעשירו את ידיעותיו.  בשום מקום בתכניות, בהכנה לקראתן או בכתיבתן אין התייחסות רצינית לאמונותיו ודעותיו של המורה.  אמונותיהם ודעותיהם של כותבי התכניות באות לידי ביטוי בתכנית ומצויינות בפתיח שצוטט להלן.  אין דיון בסוגיות אלה ובאופן הוראתן עם המורה.  המתרחש בכתה מצביע על כך שאופן ההוראה משפיע על התלמידים הרבה יותר מן התוכן הנלמד.  הוראה המכוונת למורה כמקור סמכות וידע אינה מטפחת חשיבה עצמית או נקיטת עמדה הנחוצה כל כך להגיע לעמדה ערכית.  כדי להימנע מניכור יש לכוון למקומות של מחלוקת, לא להימנע מהם.  הנסיון המתמיד להימנע מלהרגיז מורים, הורים, תלמידים, גורם לשיתוק החשיבה ונקיטת העמדה.  דווקא את מקומות המחלוקת רצוי להאיר, כדי שמורים ותלמידים יוכלו לבחון היכן הם במחלוקת, מהי עמדתם הערכית והמוסרית.   גניבת קופת הצדקה התרחשה כשנוצר ניכור בין החומר הנלמד למעשה.  קונפליקט לא היה שם, והעדר קונפליקט אין פירושו הזדהות.  ערך צריך להיות משהו שאתה מוכן להילחם עליו, כדברי גידנס.  אם אין על מה להילחם, אין בשביל מה לחיות.  במקרה כאן, אם אין ערך מספיק חשוב, הכסף בקופת הצדקה לא מעניין אף אחד.

כדי שמורים יוכלו להתמודד עם הוראה של מחלוקות, ולא יחששו מאובדן הבטחון שבקביעת היעד הערכי אליו יגיעו, יש לאפשר להם התנסות בכך.  יש מקום לפתוח דיון פילוסופי ואידיאולוגי עם מורים, לא רק כדי לסייע להם בלמידת תכנים קלאסים, אלא כדי לאפשר להם התנסות בערכו של קונפליקט כמקדם למידה.  אסור לחשוש מדיון בעקרונות תל"י, הדיון והקונפליקט יחזק את הקשר בין החברים בארגון, יחזק מחוייבות לארגון הרבה מעבר לשימוש בשפה כמסתירה אי הסכמות.  המורה מגיע לתל"י בוגר ובעל עמדות, והוא בא להצטרף, לא לקעקע את המטרות.  יכולתם של המורים להבין את המתחים שבנושאים הנלמדים יסייעו להם בחשיפת אותם מתחים ויצירת אותה תמונה מורכבת, תמונת בוגר תל"י המחובר לשורשיו אך באותה עת הוא גם איש העולם הגדול.

בית ספר תל אביבי יזם תכנית חינוכית אשר בה מתעמתות שלוש התרבויות המונותיאיסטיות האחת עם השניה.  עימות זה הביא לתובנות מרשימות אצל תלמידים, אפילו (ואולי דווקא) על רקע האינתיפדה.  דווקא הקונפליקט שנוצר בין היצירה התרבותית הנקיה והאסתטית מול הרחוב האלים והבוער, הביאה תלמידים להרגיש מחוייבים לנקוט עמדות: "זה משנה את הדעה שלי, כי אנחנו רואים עכשיו בעיקר את הצד של הג'יהאד, של המחבלים, של הכל…ראינו למשל כל מיני דברים יפים, כמו האגדות שמה, והפתגמים, ועל החתונות, וזה משנה את הדעה שלי, שכאילו גם הם אנשים, לא כל החיים שלהם ג'יהאד ופיצוצים, יש להם גם תרבות.

זה (שפה ותרבות) כמו גשר מעל. אנחנו חיים בכאילו מתחת, הכל נראה לנו כל הזמן על המצב, אתה כל הזמן חי במצב, בדבר הזה. שפה ותרבות זה כאילו דבר עוקף את זה, זה כאילו עכשיו אתה יכול לחשוב אחרת על המצב, אתה יכול לחלום, לחקור את התרבות עצמה, זה עושה לך הרגשה שכאילו עכשיו אתה מרגיש שזה תרבות, ותרבות ממש יפה, ועכשיו אנחנו עשינו עבודות חקר על התרבות הערבית וממש חקרנו את זה ויש עכשיו דברים אחרים שנכנסים עכשיו לראש, וקודם לא הרגשנו אותם." (לקט מדברי תלמידים, מאי 2002).

הערכה:

וכמובן, תכנית חינוכית ללא תכנית הערכה אין בה די ויש חשיבות רבה לתכנית הערכה רצינית.  אין די בבדיקת מדגמית של שביעות רצון מן החוברות, חשוב להתייחס למכלול המטרות שהוצבו לתכנית.  התוכניות נועדו למורים, לכן בראש ובראשונה יש לבחון אם השיגו את מטרתן בהעצמת המורה וחיזוק ידיעותיו.  האם ידע המורה לטפל בסוגיות ערכיות בעצמו?  האם למד כיצד יש להציג נושאים טעונים או מורכבים?  האם יודע המורה להרכיב מתוך החוברת תוכנית לימודים המתאימה לכיתתו?  נראה לי כי מורים המלמדים את התכנית מכריכה לכריכה ללא סלקציה ימשיכו לצפות לקבל את התכנים מגבוה, ולא יפעילו שיקול דעת.  יתכן כי יש מקום לדיון באופן בו ניתן ללמד את המורה להתאים את התוכנית למידות תלמידיו. 

התוכניות, אמנם נכתבו למורים, אך אין לשכוח כי בסופו של דבר חשוב לתל"י מה מגיע אל התלמיד.  חשוב להגדיר עמדות והתנהגויות אותם מצפים כי התכנית תקדם אצל התלמידים, ולבחון אם הושגו יעדים אלה. 

אחרית דבר:

צדק מטה תל"י בהניחו כי המורים הינם שלב מהותי במהלך החינוכי וכי לא ניתן להגיע אל המתחנכים ללא התיווך שלהם.  לכן יש לשלב את המורים שיתוף אמיתי בהגדרת מטרות הארגון ובקביעת סדר היום המשתנה שלו.  ככאלה יהיו המורים בעלי השפעה על תוכניות הלימודים, ומעורבותם תחזק את הוראתם.  שיתוף אמיתי של המורים בקביעת עקרונות הארגון ובדיון בהם יתן לו אפשרות ללמידה אישית כיצד מתמודדים עם נושאים ערכיים, ופתיחות זו שיחיל הארגון עליו ינחה את המורה כיצד לקיים פתיחות כזו עם תלמידיו.   כך תוכל שיטת ההוראה להתאים למסר ולערך הנלמד, במקום ליצור ניגוד המשבש את ההוראה.

חשוב לא להצניע את המחלוקת והקונפליקט, שכן הם כלי ראשון במעלה להתמודדות עם סוגיות ערכיות ולהתנסות בנקיטת עמדה.   הקונפליקט בין  ערכים מתנגשים הוא מהות הזהות המורכבת אליה חותרים, ולכן אין מקום להתעלמות או הסתרה.  הסתרת הקונפליקט או התעלמות ממנו יוצרת ניכור והתנכרות מן הנושא הנלמד, וזאת כמובן, איננה המטרה.  

תכנית הערכה חשובה ביותר בתכניות המעוניינות להגיע להשגים ראויים.  אין הכוונה כי ההערכה תהפוך חזות הכל, אלא יש לקבוע מהם הצמתים שחשוב לארגון להעריך על מנת לשפר ולתקן.

ביבליוגרפיה:

 Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (1993), Teachers Investigate Their Work, (London, Routledge).

Bernstein, B. (1973), On the Classification and Framing of Educational Knowledge, in: R. Brown (ed.), Explorations in Sociology,  (London, Tavistock).

Dewey J.(1974), On Education, in: R.Archambault (ed.),( Chicago and London, The University of Chicago Press).  

Durkheim, E.(1956), Education: Its Nature and Its Role, in: E. Durkheim, Education and Sociology, (Glencoe Ill., Free Press), pp. 61-90.

 Gardner, H. (1993), Multiple Intelligences, (New York, Basic Books).

Giddens, A. (1991), Modernity and Self-Identity, Self and Society in the Late Modern Age, (Cambridge, Polity Press / Basil Blackwell).

Halstead, J.M. & Taylor, M.J. (1996),  Values in Education and Education in Values, (London, Falmer Press).

Kohlberg, L. (1981), Essays on Moral Development, (San Francisco, Harper and Row).

            Neill, A.S.(1970), Summehill, (Middlesex, Penguin Books).

Postman, N.(1995), The End of Education, (New York,  Knopf).

חנקין, ג., (תשס"א), הוא והיא, (קרן החינוך למען בתי ספר תל"י, ירושלים).

קולקובסקי, ל. (1971) נוכחותו של המיתוס, תירגום: א. הכהן (ספרית הפועלים, מרחביה ותל אביב).

רוטקוביץ, ת., (תשס"א), ראש חודש, (קרן החינוך למען בתי ספר תל"י, ירושלים).

תגבור לימודי יהדות (תל"י) (התשנ"ה), תכנית לימודים, (משרד החינוך, התרבות והספורט, ירושלים).